Reflexão Final

Face à proliferação dos media digitais, assistimos a uma nova realidade de trabalho e de aprendizagem. O estudante deixou de ser um elemento isolado, passando a ser um elemento de uma rede, interagindo virtualmente com os seus pares, com o intuito de pertencer a um determinado grupo/ comunidade, contribuindo para a sua validação, formação da sua personalidade e incremento da sua auto-estima, definindo desta forma a construção da sua identidade individual e de grupo.
No que diz respeito à avaliação da unidade curricular e de forma a destacar as experiências positivas, evidencio dois pontos:

a) O trabalho de grupo - o sucesso da execução das diferentes actividades deveu-se ao bom entendimento, ao respeito pelos prazos estipulados e ao cumprimento das responsabilidades individuais por parte de todos os intervenientes;

b) A qualidade dos trabalhos e comentários partilhados no fórum, pelos restantes mestrandos, potenciando uma melhor compreensão, enriquecendo a abordagem e compreensão das diferentes actividades.

Este percurso de aprendizagem colaborativo revelou-se enriquecedor, contribuindo para uma melhor compreensão e

sistematização da etapa que se avizinha, a dissertação .

Tema 4 - Problemáticas de investigação

Actividade: Identificar e escolher um artigo sobre Design-Based Research (DBR).

De forma a solucionar o desafio proposto pelo professor Luís Tinoca, seleccionei o artigo "Design Experiments in Educational Research" (3º artigo disponível em: http://edr.sagepub.com/content/32/1.toc).

Documento encontra-se completo e disponível em formato pdf no seguinte endereço:

http://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/Journals/Educational_Researcher/3201/3201_Cobb.pdf

Participação individual no Fórum da Uc (1ª Participação)

d) Quais as principais implicações/conclusões?

Os autores referenciados no documento analisado, - “ Design Experiments in Educational Research (Cobb et al., 2003)” destacam a importância da metodologia para o desenvolvimento e compreensão de "ecologias de aprendizagem", ou seja, de sistemas complexos que envolvem múltiplos elementos de naturezas distintas. Os elementos de uma ecologia de aprendizagem incluem tarefas e problemas aos quais serão confrontados os formandos, as ferramentas e recursos fornecidos para suas resoluções e os meios práticos pelos quais os formadores podem organizar as relações entre estes elementos em contexto educativo.

“Design experiments ideally result in greater understanding of a learning ecology — a complex, interacting system involving multiple elements of different types and levels — by designing its elements and by anticipating how these elements function together to support learning. Design experiments therefore constitute a means of addressing the complexity that is a hallmark of educational settings” (pág. 9).

“Beyond just creating designs that are effective and that can sometimes be affected by ‘tinkering to perfection,’ a design theory explains why designs work and suggests how they may be adapted to new circumstances. Therefore, like other methodologies, design experiments are crucibles for the generation and testing of theory” (pág. 9).

Desta forma, gestão, objetivos, tarefas, normas, motivação, ferramentas interacionais, aspectos discursivos, contextos formativos, situações concretas e práticas educacionais são elementos que interelacionam interação e avaliação.
É na análise do processo interativo que o formador poderá obter uma variedade de informação levando-o a perceber a aprendizagem realizada pelo formando. Este processo analítico esta baseado em duas dimensões, intimamente relacionadas: a cognitiva (atitutes e habilidades, crenças e conhecimento prévio, processos de raciocínio, motivação, emoção) e a social (colaboração, formas de compartilhamento, relações pessoais-profissionais diversas e os diferentes contextos envolvidos).

Principais características de experiências de design:

- Procuram desenvolver teorias sobre o processo de aprendizagem e os meios de apoio a essa aprendizagem. “evolution of learning relevant social practices and even constructs such as identity and interest” (p. 10)

- São constituídas por uma natureza altamente intervencionista. Os estudos de design são geralmente bancos de ensaio para a inovação, investigando e estudando possibilidades de melhoria educacional, levando a novas formas de aprendizagem.

- Testam teorias durante o processo originando novas teorias. “…Design experiments always have two faces: prospective and reflective. On the prospective side, designs are implemented with a hypothesized learning process and the means of supporting it in mind in order to expose the details of that process to scrutiny… On the reflective side, design experiments are conjecture-driven tests, often at several levels of analysis.” (pág. 10).

- Contêm ciclos de iteração. Enquanto algumas hipóteses são geradas e muitas vezes contestadas, novas conjecturas são desenvolvidas e submetidas a testes. Resultando num processo de design interactivo que caracteriza os ciclos de invenção e de revisão.

- São pragmáticas. As teorias desenvolvidas durante o processo de experimentação são modestas, a teoria deve potenciar um trabalho real. Quando é planificada uma experiência de design é importante perguntar: “Does the theory informs prospective design and, if so, in precisely what way?” (p. 11).

Bom trabalho,

Referência Bibliográfica:

Cobb, P., Confrey, J., deSessa, A., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32(1), 9-13. Disponível em:http://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/Journals/Educational_Researcher/3201/3201_Cobb.pdf, consultado a 16 de Fevereiro de 2011.

Participação individual no Fórum da Uc (2ª Participação)

Os autores referenciados no documento analisado, - “ Design Experiments in Educational Research (Cobb et al., 2003)”
http://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/Journals/Educational_Researcher/3201/3201_Cobb.pdf, discutem o conceito de Design Experiments debruçando-se por um lado sobre a sua importância na pesquisa educacional e por outro lado, sobre a problemática relacionada com a implementação e análise à posterior de dados.

A metodologia do Design Experiments é cíclica, iteractiva e flexível, ou seja, as actividades são inicialmente elaboradas, mas quando aplicadas, devem ser adaptadas com base nos desenvolvimentos apresentados pelos estudantes. Constituíndo desta forma a uma natureza intervencionista e pragmática, uma vez que, na condução da “experiência”, princípios antigos podem ser rejeitados dando lugar à realização e testagem de novas hipóteses.
Desta forma, as interacções do pesquisador com os estudantes fundamentam-se no surgimento de novas questões, reflexões e actividades, uma vez que o cerne desta metodologia reside na análise do raciocínio, dos sujeitos e nas adaptações às suas trajectórias.

Tema 3 - A Análise de Dados (act. 5)

Actividade 5 - Debate final sobre a discussão de resultados numa investigação e a fiabilidade da investigação.

Questões a reflectir:
- cuidados a ter durante a realização da entrevista
- como ultrapassar entrevistados pouco cooperantes ou muito divergentes
- dificuldades em estabelecer/rever as categorias de análise
- como garantir que não estamos a sobrepor a nossa "voz" à dos entrevistados qd fazemos a análise

Participação individual no Fórum da Uc (1ª Participação)

Este comentário pretende iniciar o debate sobre o ponto “dificuldades em estabelecer/rever as categorias de análise” proposto pelo professor Luís Tinoca.

Segundo Robert Bogdan e Sari Bilken, a análise da documentação é ajustada em função das perspectivas e posições teóricas do investigador e pelas ideias que este partilha acerca do assunto. “Contudo, isto não implica que a análise surja exclusivamente a partir dos dados e não das perspectivas que o investigador possui. Pois são os valores sociais e as maneiras de dar sentido ao mundo que podem influenciar quais os processos, actividades, acontecimentos e perspectivas que os investigadores consideram suficientemente importantes para codificar.”

Desta forma, as diferentes perspectivas teóricas dos investigadores modelam a forma como abordam, consideram e dão sentido aos dados. “Ao desenvolver códigos procure as palavras e frases que os sujeitos utilizam e que não lhe sejam familiares, ou que são utilizadas de uma forma a que não está habituado. Este vocabulário especial pode indicar aspectos do meio que possam ser importante explorar. Se as frases não constituírem por si só categorias de codificação, destaque palavras específicas e tente agrupá-las dentro de um código genérico.”

Surge assim, a dificuldade acrescida em estabelecer categorias e sub-categorias consensuais entre diferentes investigadores, quando são analisados documentos comuns, traduzindo-se em codificações diferentes. “A sua primeira tentativa para atribuir as categorias de codificação aos dados é na realidade um teste da viabilidade das categorias que criou. As categorias de codificação podem ser modificadas, podem-se desenvolver novas categorias, e as categorias anteriores podem ser abandonadas durante este teste. É importante reconhecer que você não está a tentar arranjar o sistema de codificação certo, ou mesmo o melhor. O que está certo ou o que é melhor difere de acordo com os seus objectivos.”

Bibliografia

Bogdan, R; Biklen, S. (1994): Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora

Participação individual no Fórum da Uc (2ª Participação)

este comentário pretende enriquecer o debate relativo ao ponto já iniciado “ultrapassar entrevistados pouco cooperantes ou muito divergentes” proposto pelo professor Luís Tinoca.

Segundo Robert Bogdan e Sari Bilken, a maior parte das entrevistas começa com uma conversa banal, procurando encontrar um interesse uma oportunidade de forma a começar a construção de uma relação.

Relativamente ao primeiro tipo de entrevistados (pouco cooperantes) Robert Bogdan e Sari Bilken indicam que compete ao entrevistador criar um ambiente estimulante, quebrando a barreira inicial existente entre as posições assumidas. “As boas entrevistas caracterizam-se pelo facto dos sujeitos estarem à vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista. As boas entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras que revelam a perspectiva dos respondentes. As transcrições estão repletas de detalhes e de exemplos.”

Deve-se igualmente encorajar e apoiar o entrevistado, quando este transparece insegurança e apreensividade. “Faça perguntas, não com o intuito de desafiar, mas sim de clarificar. Se não conseguir compreender, encare o defeito como seu. Assuma que o problema não reside na falta de sentido do que o sujeito está a dizer, mas que reside em si, que não conseguiu compreender. Volte atrás oiça e pense um pouco mais.”

“Pode explicar melhor? O entrevistador estimula também o entrevistado a ser específico, pedindo-lhe para ilustrar alguns dos aspectos que mencionou.”

A situação descrita anteriormente, é contrariada quando o entrevistado está tão à vontade que se torna divergente nas suas respostas, ocorrendo mais facilmente quando as entrevistas são abertas. O Entrevistador deve tentar conduzir as respostas do entrevistado, no sentido que o primeiro considera correcto, caso contrário o processo de transcrição e análise de dados torna-se uma árdua e desesperante tarefa.

“As boas entrevistas revelam paciência. Se não souber porque é que os sujeitos responderam de uma determinada maneira, terá de esperar para encontrar a explicação total. Os entrevistadores têm de ser detectives, reunindo partes das conversas, histórias pessoais e experiências, numa tentativa de compreender a perspectiva pessoal do sujeito.”

“Embora se possa aprender mais com umas entrevistas do que com outras, e embora não se possa usufruir da mesma intensidade com toda as pessoas entrevistadas, mesmo uma má entrevista pode proporcionar informação útil.”

Bibliografia

Bogdan, R; Biklen, S. (1994): Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora

Tema 3 - A Análise de Dados (act. 4)

Actividade 4 - Revisão da grelha de análise da entrevista efectuada com base nos comentário da colega Anabela Isidoro.

Para a realização desta actividade segui as alterações propostas pela Anabela, redesenhando desta forma a análise da categoria, "Perfil Pessoal".

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Tema 3 - A Análise de Dados (act. 3)

Actividade 3 - Análise Pessoal da Entrevista da colega Anabela Isidoro

A análise de conteúdo consiste num conjunto de “técnicas de análise das comunicações”, pois “não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos”, “não existe o pronto-a-vestir em análise de conteúdo, mas apenas algumas regras base” (Bardin, 1977).
Partindo do enquadramento teórico acima exposto, e à luz da minha interpretação, analisei o conteúdo de matriz realizado pela Anabela ressalvando que a minha opinião pode e deve ser discutida, face à minha inexperiência enquanto investigador.

Analisar o conteúdo de entrevistas exige alguma experiência, pois é necessário desvendar nos textos significados e opiniões escondidas. Espero que este esforço empregue na análise do trabalho da Anabela, possa constituir uma boa ajuda, podendo enriquecer assim o conteúdo do trabalho final.

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